1.   Definición del programa de intervención

La intervención es un proceso, especializado de ayuda, en gran medida, coincide con la práctica de la orientación. Por lo tanto se propone complementar o suplementar la enseñanza habitual. El propósito puede ser correctivo de prevención o desarrollo. (Bisquerra, 1998 p 17).

La intervención es el conjunto de programas, servicios, técnicas, estrategias y actividades que, cohesionados por una meta y un conjunto congruente de objetivos y programados intencional y previamente de modo riguroso y profesionalizado intenta cambiar el proceder de una persona o de un colectivo con la intensión  de mejorar su conducta personal y profesional (Moreno, 1998, p 239).

La intervención psicopedagógica tiene que ver tanto con las necesidades psicológicas como las educativas de uno o más alumnos. Complementa, o suple la instrucción académica en las aulas,  pero no se propone suplantarla.

Cualquier persona del sector pedagógico, incluyendo a los propios profesores, puede aportar ese tipo de ayuda, pero  se suele diseñar y realizar en colaboración con los padres, psicopedagogos, asesores y orientadores graduados y trabajadores sociales, y otros profesionales (Maher 1989).

Se entiende que un programa  de intervención consiste en un conjunto de acciones sistemáticas, planificadas, basadas en necesidades identificadas y orientada a unas metas, como respuesta a esas necesidades, con una teoría que lo sustente (Rodríguez Espinar y col., 1990, p 45).

El programa de intervención, nos ayudará a esta investigación pues será el plan diseñado por el educador como un medio de servicio de metas educativas que se pretenden en la mejora de las emociones en el proceso de duelo, a través de las estrategias lúdicas, para así llegar a dicho objetivo.

1.2 Características de un programa de intervención

Es de útil información el conocer las características de un programa de intervención para poder saber cuáles serán los papeles que abordan los actores o elementos que intervienen en el, de acuerdo al enfoque (Buqueda, 1998, p 203)

Modelos de intervención Psicopedagógica

Tipos de modelos

1. MODELOS ESCALA: Simulacros de objetos reales o imaginarios que conservan proporciones relativas del original.

2. MODELOS ANALÓGICOS: Suponen la reproducción de la estructura del original.

3. MODELOS MATEMÁTICOS: Son ecuaciones que expresan funciones entre variables.

4. MODELOS TEÓRICOS: Introducen un nuevo lenguaje, sugerido por una teoría conocida, pero aplicado a un nuevo dominio de aplicación. Asumen funciones descriptivo – explicativas y predictivas del fenómeno que representan.

Dentro de los modelos teóricos se encuentran los modelos de Orientación. Con Van Dalen y Meyer (1971) en el caso de la Orientación hay que distinguir entre:

1. MODELOS DE INVESTIGACIÓN: Estructuras simplificadas o conocidas que se emplean para investigar la naturaleza de los fenómenos que los científicos desean explicar.

2. MODELOS DE INTERVENCIÓN: Propios de las ciencias aplicadas. Son “modelos para”. Es decir, son prescriptivo – normativos (Heinich 1975). Su función consiste en proponer líneas de actuación práctica en relación con el fenómeno concreto. Los ejes vertebradores de la intervención son:

• Intervención directa – indirecta.

•Intervención individual – grupal.

•Intervención reactiva – proactiva.

•Intervención externa – interna.

(Black 1967 p 3).

Modelo De Programas

Borders y Drury (1992, p488) establecen cuatro principios para fundamentar un programa:

Independencia: Debe ser un componente integral pero a la vez independiente del programa educativo total.

Integración: La Orientación debe estar enmarcada en un programa comprensivo.

Evolución: Basándose en el desarrollo humano.

Equidad: Deben servir equitativamente a todos los estudiantes, teniendo en cuenta las diferencias de la población a la que va dirigido el programa.

Para Moreno Castellano y otros (1996), la Orientación conlleva un gran carácter práctico, que se lleva a cabo interviniendo sobre realidades educativas concretas, por lo que el Modelo de Programas se constituye como esa forma concreta de intervenir sobre la realidad.

Este modelo surge como intento de superación del Modelo de Servicios. Numerosos autores han venido evidenciando algunas de las lagunas que desde la práctica se hallan bajo un enfoque eminentemente impuesto por y desde la propia Administración. Con el fin de aclarar ciertas diferencias, y de justificar nuestra elección del Modelo de Programas como el máximo exponente de la orientación profesional desde una perspectiva curricular, señalamos algunas de las ventajas de éste, respecto al enfoque se servicios comentado anteriormente, Bisquerra (1998, p127)

• Está pensados para la prevención y el desarrollo.
• Permite el cambio de rol del orientador.
• Parte de las competencias de los estudiantes, al considerar al individuo como un elemento activo de su propio proceso.
• Estimula el trabajo en equipo tomando como unidad básica de intervención el aula como grupo clase y promoviendo la participación activa de los sujetos.
• Optimizar los recursos.
• Actúa sobre el ambiente socio-educativo, tomando en consideración lo social y lo contextual.
• Se desarrolla en función de las necesidades del centro.
• Implica a todos los profesionales educativos estableciéndose relaciones con los agentes de la comunidad.
• Prevé la responsabilidad y coordinación de su ejecución y valoración.
• Integra las actividades tradicionales de la orientación dentro de las actividades regulares de los centros, aproximándose a la realidad a través de experiencias y simulaciones.
• Permite la evaluación conjuntamente con las demás actuaciones del centro al mismo tiempo que promueve la autoevaluación por parte de los sujetos. 

Una vez aclarados nuestros motivos por los que creemos el Modelo de Intervención por Programas, el que mejor se adapta al nuevo concepto de Sistema Educativo.

Evaluación de programas.

La evaluación de programas de intervención ha sido muy descuidada. Diversos autores como (Bishop y Trembley 1987 p55), sugieren una serie de razones:

Los profesionales no están familiarizados con las técnicas cualitativas.

• El mito de la subjetividad, por el que afirman que los resultados en la orientación no pueden ser cuantificados ya que pertenecen al área afectiva del ser humano.
• Falta de tiempo y recursos materiales y humanos.

La evaluación de programas debe entenderse como algo más que el recuento de las actividades. Debe estar conceptualizada como un proceso continuo y no como un hecho aislado y que se limita a la parte final. En opinión de  (Moreno y Delgado 1996 p 127), la evaluación de programas deben cumplir los siguientes requisitos:

• Los objetivos han de estar enunciados explícitamente en forma de competencias.
• Se han de establecer los indicadores de ejecución.

Podemos ver este proceso de evaluación, como el núcleo central de nuestro programa que interactúa con todos los demás componentes del mismo. En este sentido, se manifiestan Moreno Castellano y  (Delgado,1996 p 55).

El Modelo De Consulta

Este modelo, a diferencia de los tratados con anterioridad, nos lleva a plantearnos la relevancia de una intervención indirecta sobre todos los agentes educativos, especialmente sobre los profesores, los padres y la institución educativa como tal.

Modelo de Consulta Triádica (Bisquerra Alzina, 1998).

Al referirnos a esta relación, nada tiene que ver con el modelo de Counseling; nos referimos a una relación entre iguales, profesionales con status similares, donde el orientador, no sólo ha de centrar su acción sobre el sujeto, sino que ha de hacer de consultor, formador y estimulador de cambio del resto de los agentes implicados. (Álvarez y Bisquerra, 1996, p 344).

BIBLIOGRAFIA

ÁLVAREZ GONZÁLEZ, H. (1995): Orientación Profesional. Barcelona: Cedecs.

BISHOP, J.B. y TREMBLEY, E.L. (1987): "Counseling Centres and Accountability: Improve Objects, Irresistible Forces". Journal of Counseling and Development, 65, 491-494.

BISQUERRA ALZINA, R. (1998): Modelos de Orientación e Intervención Psicopedagógica. Barcelona: Praxis.

BISQUERRA, R. (1990): Orientación Psicopedagógica para la Prevención y el Desarrollo. Barcelona: Boixareu Universitaria-Marcombo.

BORDERS, L. D. y DRURY, S. M. (1992): "Comprensive School Counseling Programs: Improve, irresistible forces". Journal of Counseling and Development, 65, 491-494.

MORENO CASTELLANO y otros (1996): En ÁLVAREZ GONZÁLEZ, M. y BISQUERRA ALZINA, R. (Coords.): Manual de Orientación y Tutoría. Barcelona: Praxis.

MORRIL, Wh. (1980): Program Development. En U. Delworth, G.R. Hanson y Asociados: Student Services: A Handbook for the Profession. San Francisco: Jossey-Bass.

PÉREZ ESCODA, N. (1999): Análisis de Necesidades: Aplicaciones en la Cualificación para el Empleo. En L. SOBRADO FERNÁNDEZ: Orientación e Intervención Sociolaboral. Barcelona: Estel.
RODRIGUEZ ESPINAR, S. (1986): Proyecto Docente e Investigador. Memoria para la Cátedra de Orientación Educativa (Inédita). Universidad de Barcelona.
RODRÍGUEZ ESPINAR, S. (Coord..), ÁLVAREZ, M., y otros (1993): Teoría y Práctica de la Orientación Educativa. Barcelona: PPU.